ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - отрасль психологии, изучающая закономерности психического развития ребенка. Исследование детского поведения преследует две цели: 1) понять самого ребенка, то, как он реагирует на различные ситуации, чувствует, думает и воспринимает, и 2) понять, как ребенок взрослеет, научиться предсказывать особенности его развития и выяснить, каким образом события и впечатления детства влияют на последующее развитие.
ПРОЦЕСС ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Исследовательское поведение. Ребенок с момента рождения активно исследует, причем в первую очередь те объекты, которые движутся или каким-то образом изменяются. Младенец изучает окружающую его обстановку, хотя сначала не слишком умело; следить глазами за крупными движущимися объектами он начинает очень рано. При этом уже в какой-то степени координируется слуховое и визуальное восприятие. Зрительное поле недолго остается расплывчатым пятном - грудной ребенок пытается сделать его четким. Если эксперимент организован таким образом, что быстрое сосание соски приводит к перемещению предмета в фокус зрительного поля младенца, он будет сосать очень быстро; в противоположной ситуации, т.е. когда при быстром сосании предмет выходит из фокуса, ребенок начинает сосать медленно. В раннем младенческом возрасте исследовательское поведение несистематично и не слишком хорошо контролируется, но к пяти месяцам малыш уже в состоянии доставать предметы и брать их в рот. Еще через несколько месяцев он начинает сам искать предметы и к концу первого года активно исследует все, что его окружает. Когда ребенок начинает ходить, его исследовательская деятельность значительно расширяется.
Моторное развитие. Большой вклад в изучение моторного развития внес А.Гезелл, а также его коллеги и студенты из Йельского университета (США). Они основывали свои работы на сравнительном анализе заснятого на пленку двигательного поведения детей в разные возрастные периоды. Гезелл, однако, исследовал не только двигательное, но также речевое и адаптивное поведение и поведение ребенка в группе. На основе его работ были созданы современные шкалы психического развития, в том числе известные шкалы Бейли, позволяющие оценивать моторное, речевое и адаптивное развитие детей до двухлетнего возраста.
Развитие ощущений и восприятия. Доказано, что новорожденный различает звуки речи (фонемы), т.е. у него уже проявляется способность, которая позволит в дальнейшем понимать речь. Новорожденный, по-видимому, воспринимает постоянство формы. Если предмет прямоугольной формы (например, книга) виден под прямым углом, его изображение на сетчатке будет прямоугольным; если смотреть на книгу под другими углами, она будет отражаться на сетчатке в виде трапеции, но при этом по-прежнему восприниматься как прямоугольник; этот феномен и называется (константностью) постоянством формы. Когда младенцу раз за разом показывают один и тот же предмет, он привыкает к его форме, и время зрительной фиксации на нем становится все короче. (Этот феномен называют привыканием или габитуацией.) Если стимул меняется, он задерживает на нем взгляд дольше, чем на прежнем объекте, что указывает на способность различать старый и новый стимулы. Таким путем можно выяснить, одинаково ли воспринимается поднятое и наклоненное лицо или прямоугольник, расположенный фронтально и под углом. Несмотря на эти первые достижения, младенец еще относительно неразвит. Но постепенно его ощущения приобретают большую четкость. Так, с возрастом улучшаются сенсорные способности: восприятие цвета и глубины, острота слуха. Некоторые рано проявляющиеся способности потом исчезают и вновь появляются через несколько месяцев в более сложной форме. Какие бы способности ни проявлял ребенок - они совершенствуются с возрастом, становясь более дифференцированными.
Эмоциональное развитие. Согласно одной из наиболее интересных гипотез, существует ограниченное количество т.н. базисных эмоций, по-видимому врожденных, хотя и не все они проявляются сразу после рождения. К ним относятся страх, недовольство, гнев, радость, удивление и ряд других. Каждая из этих эмоций 1) вызывается специфическими ситуациями, 2) имеет специфическое мимическое выражение и 3) сопровождается специфическим поведением. Гнев, например, вызывается вмешательством в действия ребенка; мимику и поведение, выражающие гнев, можно распознать в самом раннем возрасте. Одни и те же эмоциональные проявления обнаруживаются в различных культурах, что подтверждает представление об их врожденном характере. Наиболее важный вопрос эмоционального развития - каким образом эмоции включаются в познавательные процессы. С возрастом меняется не только способ выражения разных эмоций, но и сами вызывающие их ситуации. Маленький ребенок часто сердится, когда его заставляют одеваться и умываться. Причины, вызывающие гнев дошкольника, уже более утонченные - например, насмешки товарищей или проигрыш в соревновании. Еще одна особенность эмоционального развития состоит в том, что в раннем детстве эмоции выражаются непосредственно, а позже эмоциональное поведение становится более адаптивным. Так, до года гнев ребенка проявляется почти исключительно криком и плачем, т.е. в форме эмоциональной вспышки, тогда как к 4-м годам - в форме агрессии, направленной на определенного человека или на какой-то предмет. Важный компонент зрелости - эмоциональный контроль. Он выражается в способности подавлять бурные проявления эмоций и вести себя разумно в ситуациях, вызывающих сильные переживания. Эмоциональный контроль - это способность не только подавлять чувства, но и использовать их в качестве мотивации продуктивного поведения. Скажем, от свидетеля аварии не требуется бесстрастия, однако адекватным выражением его чувств будут не слезы и причитания, а оказание помощи пострадавшим. Развитие эмоционального контроля может идти разными путями. Эмоции, прежде всего социально контролируемые, такие, как сексуальные переживания, гнев и страх, влияют и на поведение. Любая эмоция, способная привести к асоциальному или аморальному поведению, потенциально опасна для индивида тем, что такого рода поведение подвергается общественному порицанию или даже наказанию. Адаптация к подобной угрозе может принимать либо здоровую, либо нездоровую форму. Одна из форм, названная Фрейдом механизмом изоляции, - это утрата способности испытывать сильные чувства, обусловливающая рассудочно холодное отношение к эмоциональным ситуациям. Другой способ воспрепятствовать появлению опасных эмоций и импульсов - вообще избегать эмоционально насыщенной ситуации. Пример тому - фобии. Более здоровая форма адаптации заключается в том, чтобы со всей полнотой переживать эмоциональные ситуации и в дальнейшем использовать полученный опыт, для формирования социально значимых ценностей.
Социальное развитие. Одно из первых проявлений узнавания ребенком окружающих - улыбка. Мнения о том, что вызывает у младенца улыбку, противоречивы, однако общеизвестно, что к двухмесячному возрасту она может появляться при виде человеческого лица. В этом возрасте младенец не отличает лицо матери от других, но к 6-7 месяцам улыбка ребенка становится избирательной. Теперь он улыбается маме и тем, кого хорошо знает, а незнакомых встречает сдержанно. Для детей такого возраста типичны страх и смущение при появлении незнакомых лиц. Это указывает на развитие важной в социальном отношении способности отличать "своих" от "чужих". Процесс взаимодействия между детьми развивается с возрастом. До года двое детей, находящихся вместе, обычно вообще не обращают внимания друг на друга. Став чуть старше, они уже начинают взаимодействовать, часто потому, что оба одновременно хотят взять один и тот же предмет и просто вынуждены обратить внимание друг на друга. Игра двухлетних детей по сути не является совместной деятельностью - каждый играет сам по себе. В дошкольный период игра постепенно становится все более социально-ориентированной. К пяти годам малыши, находясь в детском саду, играют в одиночку менее половины времени, у них уже появляются совместные игры, в которых участвуют четыре-пять человек. В последующие годы социальная структура игр усложняется; развиваются и поддерживаются отчасти уже установившиеся социальные роли. С возрастом изменяются и специфические типы социального поведения тоже изменяются с возрастом. Например, в дошкольном периоде, когда дети начинают сравнивать себя с другими, конкуренция между ними усиливается. Количество драк и ссор почти не зависит от возраста ребенка, но характер их меняется. Вместо кратковременных чисто физических конфликтов дети старшего возраста затевают более изощренные, словесные ссоры, при которых обида сохраняется значительно дольше. Подобным же образом изменяется устойчивость дружеских отношений. Дружеские связи маленьких детей мимолетны. По данным одного исследования, даже в 11-летнем возрасте только у 50% детей лучший друг оставался тем же, что и две недели назад. При аналогичном опросе 18-летних школьников (в том же исследовании) 80% из них оба раза называли одного и того же человека. Одна из наиболее острых социальных проблем в настоящее время - формирование негативных социальных установок, особенно расовых предрассудков. Дети из семей и социальных групп с ярко выраженными предрассудками начинают усваивать те же негативные взгляды в раннем школьном возрасте; в юношеском периоде эти взгляды закрепляются.
Развитие речи. С момента рождения ребенок начинает издавать звуки, но реально он начинает использовать речь лишь по достижении примерно двухлетнего возраста. Постепенное изменение детского лепета происходит под действием как врожденных, так и средовых факторов. Многие звуки современных языков сложны по произношению, а ребенку вначале доступны только простые артикуляционные движения, вроде смыкания и размыкания губ. Поэтому слоги "па" и "ма" или, при повторе, "папа" и "мама" появляются рано. На протяжении первого года жизни артикуляция ребенка усложняется, и количество звуков, которые он может издавать, увеличивается во много раз. На втором году жизни издаваемые ребенком звуки уже соответствуют тому языку, который он слышит вокруг себя. Между двумя и пятью годами ребенок уже по-настоящему осваивает родной язык. Он начинает обозначать словами действующее лицо, само действие, то, что подвергается действию, и осваивает различные обороты речи, встречающиеся в родном языке. Ребенок научается правильно изменять слова (например, склонять и спрягать), может преобразовать утвердительное предложение в вопросительное и составлять вопросы, начинающиеся со слов "что", "где", "когда". Наконец, он осваивает сложные предложения. Тот факт, что существуют разные языки и дети в разных культурах научаются тому языку, на котором говорят окружающие, казалось бы исключает какую-либо врожденность речи. Тем не менее доказано, что развитие некоторых фундаментальных речевых особенностей является врожденным. Например, самым разным языкам присущи общие признаки: во всех есть существительные и глаголы, а также части речи, такие как предлоги, указывающие на связь предмета и действия. Эти общие признаки образуют ту фундаментальную основу речи, которая является врожденной и составляет базовую, или глубинную, структуру языка. Так называемая внешняя структура языка образуется путем различных преобразований базовой структуры. Когда язык крайне упрощен, как у маленьких детей, или когда общаются люди, говорящие на разных языках, именно базовая структура используется для передачи основного смысла. Сходство детской речи с базовой структурой языка подтверждается тем фактом, что многие первые фразы ребенка удивительно похожи в разных языках. Предложения из двух слов, составляемые американскими детьми во второй половине второго года жизни, при буквальном переводе с английского на русский оказываются теми же выражениями, которые используют русские дети того же возраста. Более того, эти детские высказывания не имитируют фразы, которые используют родители. Не зная или не умея воспроизвести то или иное правильное выражение, дети часто придумывают свои собственные (типа "убежалое молоко"), которые они, безусловно, не могли слышать от своих родителей. Другая удивительная особенность речевого развития детей - быстрота, с которой они усваивают языковые нюансы. К пяти годам ребенок воспроизводит более 95% специфических оборотов родного языка. Уже один этот факт показывает, что дети имеют врожденную способность к освоению речи. Дети старше пяти лет продолжают пополнять свой словарный запас и усваивают более сложные грамматические структуры, но в основном развитие разговорной речи в этом возрасте уже завершено. Теперь перед ребенком стоит не менее сложная задача освоения письменной речи.
Развитие интеллекта. Наиболее разработанная теория интеллектуального развития была предложена швейцарским ученым Жаном Пиаже. Он выделил в этом развитии четыре стадии. Сенсомоторная стадия охватывает период младенчества. В это время у ребенка развиваются разнообразные способности. Он ищет предметы, которые вышли из поля зрения, и может в какой-то степени предполагать, где они находятся. (В первые месяцы жизни ребенок ведет себя так, как будто предметы, которые он в данный момент не может наблюдать, просто не существуют). Он способен также координировать информацию, поступающую от разных органов чувств, так что осязательное, зрительное и слуховое восприятие предмета представляют собой не три независимых элемента его опыта, а три аспекта одного и того же объекта. Другое значительное достижение на данной стадии - развитие способности к целенаправленным действиям. На первых этапах грудной ребенок совершает только те произвольные движения, которые сами по себе чем-то для него привлекательны и интересны, но постепенно он переходит к действиям, направленным на достижение цели. Первоначально они основаны лишь на ранее освоенных произвольных движениях; в дальнейшем ребенок начинает самостоятельно и намеренно варьировать свое поведение.
Стадия дооперационального мышления. На этой стадии начинает формироваться вербальное и понятийное мышление. Первый этап, или первая стадия развития мышления, характеризуется тем, что ребенок осваивает окружающий мир на поведенческом уровне, но не может предвидеть или выразить словесно последствия того или иного события. Например, он узнает предмет, если видит его под другим углом, но не в состоянии предвидеть, как он будет выглядеть в новом положении. На второй стадии ребенок начинает приобретать знания, делать сравнения и предсказывать последствия. Однако его мышление еще не носит систематического характера.
Стадия конкретных операций. На третьей стадии, начинающейся примерно в семь лет, ребенок в состоянии рассматривать проблемы на понятийном уровне и приобретает простейшие представления о таких категориях, как пространство, время и количество. Если на предыдущей стадии ребенок думает, что, например, при переливании воды из узкого стакана в широкий воды становится меньше, то на третьей стадии он понимает, что количество воды не зависит от формы сосуда. К концу второй стадии ребенок может сказать, какая из двух палок больше, но не может расположить несколько палок по длине в правильной последовательности. На третьей же стадии он приобретает понятие об упорядоченности объектов. Стадия формальных операций начинается примерно с 11-ти лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления. Например, если жидкости А и Б при смешивании становятся красными, при добавлении жидкости В цвет исчезает, а жидкость Д ничего не меняет, ребенок будет систематически перебирать все возможные комбинации, пока не установит особенности действия каждой жидкости. Таким образом, на 4-й стадии ребенок приобретает способность формулировать и проверять гипотезы путем систематического научного поиска.
Общая характеристика процесса развития. Связующим звеном между стадиями служат те признаки, развитие которых переходит из одной стадии в другую. Новые знания и умения ребенок приобретает постепенно. А.Болдуин описывает характерные черты процесса психического развития следующим образом. 1) Ребенок постепенно начинает воспринимать все более широкий круг стимулов и реагировать не только на непосредственные внешние воздействия, но и на то, что скрыто или удалено. 2) С возрастом ребенок становится более объективным; он выделяет неизменные свойства объектов (константность восприятия); допускает существование внешнего мира, который не зависит от его собственного восприятия; становится менее эгоцентричным. 3) В процессе развития повышается гибкость и адаптивность поведения, поскольку отдельные его составляющие все меньше зависят друг от друга. На смену автоматическим недифференцированным реакциям типа плача или улыбки приходит разнообразие как самих действий, так и их комбинаций. 4) По мере роста ребенок становится эмоционально стабильнее, он меньше подвержен разрушительным влияниям эмоциональных стрессов. Маленький ребенок отличается от старшего не только уровнем развития, но и тем, что он способен действовать соответственно своему уровню лишь в оптимальных условиях, а при стрессе начинает вести себя менее адаптивно. С возрастом устойчивость к стрессу повышается.
Прогноз индивидуального развития. Исследования психического развития строятся обычно таким образом: сначала изучают поведение детей отдельных возрастных групп, а затем проводят сравнительный анализ. Данный подход, называемый методом поперечных срезов, позволяет обрисовать общую картину, но не выявляет индивидуальные особенности, значение которых для прогноза очень велико. Так, если обратиться к физическому развитию, то лишь на основе анализа индивидуальных кривых роста удалось выяснить, что например, дети, у которых подростковый скачок роста начинается раньше среднестатистического возраста, скорее всего будут невысокими, когда вырастут. Индивидуальные кривые, отражающие физическое, физиологическое или психическое развитие от рождения вплоть до возраста, в котором основные изменения заканчиваются, получают путем изучения одной и той же группы детей в течение длительного времени (метод продольных срезов). Многочисленные исследования показывают, что в целом характеристики развития могут быть предсказаны. Более того, ускорение или замедление какого-либо одного аспекта развития вызывает ускорение или замедление развития других характеристик, однако в этом отношении прогноз не всегда точен.
ИЗМЕНЧИВОСТЬ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ
Прогноз развития ребенка частично зависит от постоянства окружающей его среды. С практической точки зрения, относительное постоянство среды - очень важное обстоятельство. Если мы хотим заранее знать, поступит ли ребенок в высшее учебное заведение, нам надо принять во внимание не только врожденные характеристики (например, IQ - коэффициент интеллектуального развития), которые скорее всего не изменятся, но и основные особенности окружающей ребенка среды - скажем, уровень образования родителей или наличие книг в доме. Если мы планируем внести изменения в систему образования, нам необходимо знать границы изменчивости развития. Скажем, можно начинать учить детей читать в три года, однако будет ли это эффективно? Ведь тот факт, что в нашей культуре дети начинают читать в среднем в шесть-семь лет, еще не означает, что они не могли бы это делать в более раннем возрасте.
Постоянство коэффициента интеллектуального развития (IQ). Проблема изменчивости в ее приложении к интеллектуальному развитию - предмет ожесточенных споров. В какой степени интеллект ребенка зависит от условий окружающей среды? Не вызывает сомнений тот факт, что интеллектуальные способности усиливаются с возрастом, и этот рост предсказуем. Но IQ предназначен для выявления постоянной составляющей умственного развития. Исследования методом продольных срезов показывают, что дети, получающие высокие баллы в одном возрасте, скорее всего будут иметь аналогичные результаты и позднее. Этот прогноз тем точнее, чем меньше времени проходит между двумя тестированиями и чем старше обследуемые дети; так, между 7 и 12 годами различий меньше, чем между 2 и 7. С другой стороны, в целом ряде случаев выявлены значительные изменения в результатах тестирования. Изменчивость IQ в диапазоне от 30 до 50 баллов встречается довольно часто. Повышению IQ может способствовать обогащение ранее обедненной, неблагоприятной для развития ребенка среды. Такие факты заставляют сомневаться в верности представления об абсолютном постоянстве IQ, однако следует признать, что изменение этого показателя возможно лишь в ограниченных пределах.
См. также ИНТЕЛЛЕКТ.
Современные теории и исследования. Обогащение окружающей ребенка среды, по-видимому, ускоряет его психическое развитие. Однако исследования, проведенные на однояйцовых близнецах, одного из которых обучали по специальной программе, показывают, что ускоренное обучение дает временный результат и в целом не оправдывает затраченных усилий. Требуется много времени, чтобы обучить какому-то умению ребенка, который слишком мал для этого, но спустя несколько месяцев, когда другой близнец достигает соответствующего уровня, различия между ними по данному навыку почти или совсем исчезают. Отсюда следует, что существует определенный период развития, когда обучение наиболее эффективно, т.е. ребенок учится относительно быстро и легко. Развитие поведения во многом определяется физическим созреванием. Однако созревание - не единственный фактор, ответственный за сходство в психическом развитии детей. Есть еще два важных момента. Во-первых, окружающая среда, в которой развиваются дети, имеет много общих черт. Вторая причина, обусловливающая сходство развития разных детей, - общие принципы воспитания внутри одной культуры. Процесс, посредством которого ребенок адаптируется к требованиям, привычкам и обычаям своей культуры, называется социализацией.
ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ
В 1930-х годах одной из наиболее влиятельных концепций в области психологии развития был психоанализ. При всем отличии психоанализа от теории научения, он утверждает, что на развитие личности ребенка оказывает воздействие такой внешний фактор, как внутрисемейные межличностные отношения. Сформулированная Фрейдом теория психоанализа значительно повлияла не только на психологию и психиатрию, но и на всю систему взглядов 20 в. Фрейд развил свои теоретические положения, опираясь на опыт лечения пациентов-невротиков. В своих работах, которые он публиковал с конца 19 в. и вплоть до 1939, он подчеркивал, что детские переживания и установки могут играть решающую роль в дальнейшем развитии. Особое значение он придавал сексуальным импульсам ребенка и формированию чувства любви и склонности к агрессии. Описывая последовательность этапов личностного и эмоционального развития, Э.Эриксон выделил восемь стадий от младенчества до старости. 1) Доверие. На первом году жизни благополучие младенца целиком находится в руках других людей. Если о нем хорошо заботятся, у него формируется т.н. "базисное" доверие к другим людям. 2) Автономия. Когда ребенок приобретает способность передвигаться и контролировать естественные отправления, он должен научиться использовать свои новые возможности. При благоприятных обстоятельствах у ребенка развивается самостоятельность и чувство автономии и независимости. 3) Инициативность. Энергичный ребенок в позднем дошкольном возрасте должен научиться получать удовольствие от собственной настойчивости, которая проявляется в жадном любопытстве, требовании внимания, активном исследовании неизвестного и т.д. В то же время он должен себя контролировать. На основе этих качеств формируются честолюбие и целеустремленность. 4) Трудолюбие. В период школьного обучения ребенок должен научиться добиваться поставленных целей и справляться с неудачами. 5) Идентификация. Основной задачей подростка является выработка своей идентичности, т.е. он должен осознать, кто он и кем хочет быть. 6) Близкие отношения. На ранних этапах взрослой жизни остро встает проблема установления близких отношений с другим человеком; возникает опасность быть покинутым, а с другой стороны оказаться во власти другого человека. 7) Чувство сохранения рода (генеративность). Это проблема людей средних лет. Разрешение ее означает, что человек не только берет на себя ответственность за руководство собственными детьми, но и выступает в качестве наставника, чаще всего профессионального, других молодых людей. 8) Интеграция. В результате решения указанных проблем возникают чувство целостности, значимости своей личности, мудрость, а вместе с ней и готовность к неизбежной смерти. С точки зрения психоанализа, события детского возраста могут благоприятно влиять на прохождение каждой стадии либо затруднять его. Если индивид не справится с одной из перечисленных задач, это помешает решению последующих, а при особом стечении обстоятельств может привести к развитию психических аномалий.
Влияние других событий детства. Многие факторы, предположительно влияющие на психическое развитие, были впервые отмечены психотерапевтами, которые основывались на опыте работы со взрослыми людьми. При исследовании психически больных обычно выясняется, что в их детстве имели место распад семьи, изоляция от родителей и воспитание в общественных учреждениях, конфликты между родителями, отчужденность между родителями и ребенком, суровые методы воспитания и т.п. Одним из факторов, тесно связанных с личностными нарушениями, является длительное содержание детей в воспитательных учреждениях в ранний период их жизни, особенно в конце младенческого возраста. Большинство подобных учреждений обеспечивает хороший физический уход за детьми и правильное питание, но их штат так невелик, что ребенок вынужден проводить значительную часть времени сам по себе, лишенный внимания со стороны взрослых. Исследования показывают, что в такой ситуации дети развиваются медленнее, у них часто возникают нарушения в сфере межличностных отношений.
ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ
В 1930-х годах получила известность теория научения, названная бихевиоризмом, или психологией стимула - реакции. Основоположник бихевиоризма Дж.Уотсон утверждал, что практически все виды поведения являются результатом научения. В известном эксперименте ребенка приучили бояться кролика, поскольку всякий раз, как он его видел, раздавался громкий хлопок. Страх пропадал, когда кролик начал ассоциироваться с такими приятными занятиями, как еда или игра с любимыми игрушками.
См. также ПСИХОЛОГИЯ. На основе этих идей, подкрепленных опытами Э.Торндайка по научению, было разработано новое представление о человеческом поведении, вызвавшее большой интерес и поддержанное многими психологами. Таким образом, в период, когда большинство исследований в детской психологии опиралось на концепцию врожденной предопределенности развития, стали проводиться исследования, исходившие из прямо противоположных предпосылок. После Второй мировой войны группа ученых, занимавшихся теорией научения, положила начало направлению, получившему впоследствии название "теория социального научения". Основные теоретические принципы теории социального научения следующие: 1. Подкрепление. Если вскоре после реакции на стимул следует подкрепление, то реакция выучивается (закрепляется), т.е. скорее всего повторится, если стимул будет предъявлен позднее. Теория подкрепления позволяет, например, легко объяснить, почему ребенок научается правильно держать бутылочку с молоком: подкреплением служит получение молока. Однако не все виды поведения ребенка объясняются так просто, поэтому были выдвинуты дополнительные принципы. 2. Вторичное подкрепление. Считается, что еда, например, изначально способна служить подкреплением при научении, т.е. является первичным подкреплением. Механизм вторичного подкрепления объясняет, как первоначально неподкрепленное событие может стать подкрепленным. Так, если стимул постоянно появляется вместе с первичным подкреплением, этот прежде нейтральный стимул сам начинает действовать как подкрепление (вторичное). Когда мать каждый раз улыбается ребенку во время кормления, улыбка становится подкреплением. Иногда ребенок осваивает новый вид поведения только благодаря тому, что мать улыбается ему, когда у него "получается". 3. Отрицательное подкрепление. Один из видов подкрепления сводится к уменьшению какого-то неприятного воздействия. В этой ситуации именно удаление стимула подкрепляет научение. Более того, экспериментально показано, что любой новый стимул может действовать как отрицательное подкрепление, если регулярно связывать его с уже имеющимся отрицательным подкреплением. Механизм научения страху обеспечивает второй способ, посредством которого дети приобретают социальные мотивы. Ребенок может быть не только награжден улыбкой матери в качестве вторичного подкрепления, но и испугаться или встревожиться при любом знаке ее неодобрения. Таким образом, подкрепляется поведение, которое уменьшает это беспокойство. 4. Подражание. Одно из центральных положений теории социального научения состоит в том, что дети не нуждаются в получении прямого подкрепления. Они учатся, наблюдая за тем, как ведут себя другие люди и какую награду или наказание при этом получают (замещающее подкрепление).
ФОРМИРОВАНИЕ СОВЕСТИ
С позиций теории социального научения весьма убедительна гипотеза Фрейда о развитии совести. В период младенчества у ребенка возникает сильная зависимость от родительской любви. "Потеря любви" вызывает такую же тревогу, как другие виды наказания. Важный шаг в формировании совести состоит в том, что ребенок должен усвоить, перевести во внутренний план правила и ценности своих родителей. У совестливого человека собственные ошибки приводят к самообвинениям и чувству вины, а не только к страху внешнего осуждения и наказания. Основоположники теории социального научения инициировали немало исследований по проблеме формирования совести и пытались переформулировать концепции Фрейда. Помимо ранее выдвинутого представления о том, что детская тревожность и стрессы объясняются родительским осуждением, они разработали идею, согласно которой в процессе интернализации (перевода ценностей во внутренний план) родительское неодобрение заменяется собственным чувством вины, и попытались найти, какие события в детстве могут помешать этому процессу. В ряде исследований было установлено, что угроза потери любви очень действенна и непосредственно связана с формированием совести. Ситуация, когда один из родителей выражает разочарование или огорчение поведением ребенка является наказанием. Когда ребенка в наказание оставляют одного комнате, это тоже часто воспринимается как угроза потери любви. Существует различие между физическим наказанием и наказанием, ориентированным на любовь. Физическое наказание вызывает негодование, отнюдь не способствующее формированию совести, и самым тесным образом связано с детской агрессивностью. Физическим наказаниям чаще подвергаются мальчики, и агрессивность им более свойственна, чем девочкам. Наказание, ориентированное на любовь, более распространено при воспитании девочек, и у них моральная сфера развивается быстрее, а агрессивность меньше, чем у мальчиков.
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ РОДИТЕЛЯМИ И ДЕТЬМИ
Если исследования взаимоотношений между родителями и детьми первоначально касались лишь тех ситуаций, которые рассматривал Фрейд, а именно вскармливания, отлучения от груди, приучения к туалету, то в дальнейшем были сделаны попытки более широкого и систематического описания этих взаимоотношений, выявившие три главные их характеристики. Первая - любовь и теплота. Теплое или холодное отношение родителя к ребенку влияет на многие стороны воспитания детей; ряд исследований доказывает его важность для формирования детского поведения. Вторая черта родительского поведения - степень контроля за ребенком; она варьирует от авторитарного стиля до вседозволенности. Третья характеристика, выделяемая исследователями не столь четко, связана с такими феноменами, как избыточная опека, родительская тревога и избалованность детей. В своем крайнем выражении она включает бурные эмоциональные отношения с ребенком, мешающие родителю рассуждать трезво, и восприятие ребенка в качестве своего продолжения. Один из типов воспитания, который, как выяснилось, обычно дает хороший результат, называется "авторитетным". Это комбинация теплоты и относительно строгого контроля за ребенком, однако такого контроля, который понятен ребенку и осуществляется четко и последовательно, так что дети знают, чего им ждать, если они нарушили установленные родителями правила. Важное значение имеют и другие различия в поведении родителей. Они могут быть общительны или замкнуты, хорошо ладить друг с другом или часто конфликтовать, придавать то или иное значение карьере, деньгам, общественной популярности, аккуратности или интеллектуальности. Семьи могут различаться и по таким дисциплинарным приемам, как объяснения с детьми, лишение их привилегий, применение изоляции или физического наказания. Существуют также различия в специфических семейных установках и правилах, к которым относятся домашняя работа, карманные деньги, практика семейных советов, уроки музыки и танцев и т.д. Кросс-культурные исследования детского воспитания служат исключительно важным источником информации. Человеческие сообщества выработали собственные методы воспитания детей. Поэтому любые совпадения, выявленные в разных культурах мира, имеют значение для решения вопроса о роли врожденного фактора в психическом развитии человека и в формировании личности. Этнографические исследования внесли большой вклад в понимание детского поведения и психического развития ребенка. Они, в частности, показали, что некоторые возрастные характеристики, которые мы рассматривали как естественные и неизменные, не являются таковыми, поскольку выглядят совершенно иначе в других культурах. Так, в современных западных странах подростки трудноуправляемы, для них характерно неустойчивое поведение. Часто это объясняют тем, что они подвергаются быстрым биологическим изменениям и внезапно сталкиваются с очень сильными, новыми для них внутренними импульсами. Но оказалось, что в некоторых культурах подростковый возраст вовсе не является периодом неустойчивости.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА
Детские страхи и ночные кошмары. Большинство детей порой испытывает страх в ситуациях, не представляющих реальной опасности. Темнота, в частности, может вызывать страх перед воображаемыми грабителями или чудовищами, тревогу в связи с возможными физическими увечьями или смертью. Оставляемый в комнате ребенка свет обычно помогает ему справиться с такими страхами. "Страшными" бывают и детские сны. Иногда ребенок в момент пробуждения не способен понять, что это просто сон. Обычно родители могут успокоить малыша, объяснив ему, что это всего лишь плохой сон. Не следует оставлять ребенка один на один с его страхами, и наличие ночных кошмаров еще не означает, что ребенок - невротик. Некоторым детям страхи и ночные кошмары мешают нормально жить; в таких случаях необходима профессиональная помощь. Однако полезно знать, что чаще всего детские кошмары - явление временное, и для их преодоления достаточно сочувственного отношения и разъяснений, что эти страхи не имеют реальной основы.
Детские представления и понятия. Взрослые иногда плохо понимают, что многое из того, что для них совершенно обычно, детям только предстоит освоить. Например, каждый взрослый знает, что огонь, горящий в камине, неживой. Но у маленьких детей могут возникать весьма странные идеи о живом и неживом. В этом отношении дети, подобно взрослым в примитивных обществах, являются "анимистами", т.е. склонны одушевлять предметы и явления неживой природы, считая, скажем, что облака, бури, огонь и т.п. - живые и действуют по собственному усмотрению. Анал